Kéri Katalin
TANÁROK A KÖZÉPKORI ISZLÁM
VILÁGBAN
Elektronikus kiadás:
Terebess Ázsia E-Tár
Forrás: Magyar Pedagógia, 1998/1. 17-25. lap
1. Az iszlám nevelés története
A középkori
európai művelődés és oktatásügy a 8. századtól kezdve
fokozatosan, egyre
jelentősebb mértékben kibontakozott. E folyamatok a
keleti kereszténység, az
ókori görög világ és az iszlám civilizáció által
létrehozott és megőrzött
szellemi értékeken nyugodtak. A sokszínű kulturális
hatásokat egybeolvasztó
és azokat megtartó, továbbfejlesztő gondolatok és
könyvek közvetítőiként
jelentős eredményeket felmutató arabok több
helyszínen kerültek kapcsolatba
az európaiakkal. Az arabok a "szendergő"
Kelet tudását közvetítették az
"ébredő" Nyugatnak. (Good, 1960. 82. o.)
Két lépcsőben
történt ez a közvetítés. Először, az iszlám kultúra kezdeti
századaiban, az
arabok összegyűjtötték és saját nyelvükre fordították az
általuk meghódított
illetve megismert népek legfőbb műveit. A hindu, perzsa,
szír és jelentős
számú görög tudományos mű Bagdadban, Damaszkuszban és más
iszlám kulturális
központokban kiegészült a saját gondolataikkal, tudományos
megfigyeléseikkel,
tapasztalataikkal. A kultúraközvetítés második
szakaszában - különösen a 12.
századtól kezdve, a mórok által lakott spanyol
területeken - megkezdődött az
arab nyelvű művek latinra (és héberre)
fordítása. Sok, a római korban és a
népvándorlások évszázadaiban elveszett
vagy elfeledett mű így újra "színre
lépett", és jelentős hatást gyakorolt a
középkori európai bölcseletre,
tudományfejlődésre. Ezek a művek és a
szövegeik talajából táplálkozó
gondolkodás jelentették többek között az
európai egyetemek alapját is. A
hispániai Toledo volt a fordítóműhelyek
legfontosabb központja, ahol még a
város visszafoglalása (1085) után is
mintegy két évszázadig az arab volt a
törvénykezés és a kereskedelem
hivatalos nyelve, és a város muzulmán
negyedében élő, jelentős számú arab és
berber békésen megfért a városban lakó
keresztény és zsidó tudósokkal,
fordítókkal. Córdoba, Sevilla, Granada és más
nyugati muzulmán kulturális
központok mellett Szicília jelentette a másik
összekötő kapcsot Kelet és
Nyugat, a keresztény és az iszlám világ
között.
A középkori
Európa nevelés- és művelődéstörténete tehát nem érthető meg
az iszlám
civilizáció történetének, kultúrák és kontinensek
kapcsolatainak
tanulmányozása nélkül. Ezért úgy az európai, mint az arab
országok kutatói
nagy figyelmet fordítanak a muzulmán oktatástörténet, az
iszlám világ
pedagógiai gondolatainak tanulmányozására. A neveléstörténeti
munkák között
alapműnek számít Tritton: Materials on Muslim Education in the
Middle Ages
(Tritton, 1957.) és Dodge: Muslim Education in Medieval Times
(Dodge, 1962.)
című munkája, melyek egyaránt a középkori iszlám világába
kalauzolnak el. Az
újabb idők kutatói közül kiemelkedik Makdisi neve, aki
sokat fáradozik azon,
hogy kidolgozza azokat az értelmezési kereteket,
amelyek szükségesek ahhoz,
hogy a középkori iszlám és keresztény világ egyes
nevelési-oktatási
jelenségeit, intézményeit, fogalmait összevessük. (Makdisi
1970., 1974.,
1977., 1981.)
A spanyolországi
kutatók közül számos foglalkozott az (andalúziai) iszlám
kultúra
történetével. Asín Palacios, Millás Vallicrosa, Menéndez Pidal,
García Gomez
és Sanchez Albornoz írásaikban az oktatástörténetet is
érintették. A
spanyolországi iszlám neveléstörténet máig legteljesebb
feldolgozását Ribera
y Tarrago adta a "La ense¤anza entre los musulmanes
espa¤oles" című művében.
(Ribera y Tarrago 1893.)
Magyarországon
az iszlám vallás és kultúra kapcsán több kutató neve is
említhető; ami
azonban a muzulmán nevelés és oktatás történetét illeti, a
terjedelmesebb,
átfogó, összehasonlításokat végző magyar nyelvű művek még
váratnak magukra.
Goldziher Ignác művelődéstörténeti tanulmányai megfelelő
kiindulópontot
jelenthetnek e téma tanulmányozásához. (Goldziher,
1980.,
1981.)
2. Az iszlám
és a tudás
Nehezen lehet
megérteni az iszlám vallás gyors terjedését, az iszlám
kultúra felfutását és
Európára gyakorolt hatását úgy, hogy nem vizsgáljuk a
korabeli nevelés
történetét, a muzulmánok tudáshoz, tudományokhoz való
viszonyát. Mohamed
idejében Arábiában nem létezett szervezett, intézményes
oktatás. A beduinok
fiai apjuktól tanulták meg a tevék gondozásával, sátraik
rendbentartásával és
a harcos, vándorló, fosztogató életmóddal kapcsolatos
tudnivalókat.
Legnagyobb részük írástudatlan volt. Értelmi nevelésük szóban
átadott
közmondások és költemények segítségével folyt. Nem létezett a
törzsek körében
egységes nyelv, mindenki a helyi dialektust beszélte.
(Dodge, 1962. 1.
o.)
A 7. században
Mohamed próféta a mindössze néhány jelentősebb
városközponttal rendelkező,
elsősorban sivatagi nomád törzsekből álló
arabság számára egyistenhitet
adott, a "muszlim közösségből államot formált,
s háborúkkal, bölcs
szövetségkötésekkel Medinától egészen Nyugat-Arábiáig
terjesztette ki az
iszlám uralmát." (Robinson, 1996. 22. o.) Az arabok "a
próféta halála után
néhány évtized alatt meghódították a bizánci birodalom
jelentős részét (a mai
Egyiptomot, Palesztínát, Szíriát és Jordániát), a
szászánida Iránt, a vízigót
Hispániát, s mélyen benyomultak Közép-Ázsiába."
(Simon, 1994. 456. o.) Bár az
egység megvalósítása politikai értelemben véve
sohasem sikerült
maradéktalanul, a Korán és a prófétai hagyományok nyomán
meginduló iszlám
hódítások magas szintre emelték a harcra szövetkezett
törzsek kultúráját.
Alig 200 évnyi időre volt szükség ahhoz, hogy a perzsa,
szír, görög, indiai
és egyéb népek jelentős tudósainak műveit arabra
fordítsák, a keleti
bölcsesség cseppjeit felszívják és - számos esetben -
továbbfejlesszék a
muzulmánok.
Az arabok,
miután meghódították a Közel-Kelet államait, a hadi zsákmányok
következtében
jelentősen meggazdagodtak. Megsokasodott vagyontárgyaik
jelentették számukra
a letelepedés, az egy helyben lakás alapját. Elhagyták
sátraikat, és a
sivatag homokja helyett a régi városokban és az újonnan
létesített garnizonok
földjén vetették meg lábukat. A városokban azonban új,
korábban ismeretlen
problémákkal kerültek szembe: meg kellett tanulniuk és
gyermekeikkel is meg
kellett ismertetniük a városi élet, a társas együttlét
új normáit. A
mesterségek, a kereskedelem fejlődése, az építkezésekkel,
élelmezéssel,
orvoslással, az állam- és hivatalszervezéssel járó számos
teendő szükségessé
tette az oktatás kiterjesztését, a rendszeres tanulás és
tanítás
megszilárdítását.
A kitartó
tanulás, az állandó ismeretszerzés a vallásos érzés
kialakításának is
alapfeltétele (volt) az iszlám világban: minden hithű
muzulmánnak Mohamed
útmutatásai alapján tanulnia kellett, hiszen a próféta
szavaival maga Allah
nyilvánította ki akaratát. A Koránban számos helyen
olvasható a tudás, a
tanulás, a tanítás méltatása. Például az alábbi
gondolatok: "Allah annak adja
a bölcsességet, akinek akarja. Akinek pedig
bölcsesség adatik, annak nagy jó
adatott." (Korán 2, 269) és
"Hirdess Urad
nevében, aki teremtett,
vérrögből teremtette az embert.
Hirdess! A te Urad
a legnagylelkűbb,
aki írótollal tanított,
megtanította az embert arra,
amit nem tudott."
(Korán 96, 1-5.)
Minden
igazhitűnek tanulnia kellett az olvasást és betűvetést. A Korán
szavai
összecsengtek a Hadísz részleteivel is, amelyek arról szóltak,
hogyan
gondoskodott Mohamed arról, hogy követői megtanuljanak
írni-olvasni.
(Vernet, 1993. 29. o.) Ibn Jayr, aki Fahrasah című művében a
tudásról, annak
kereséséről és terjesztéséről értekezett, szintén a
hagyományokra alapozta
meglátásait. Úgy vélte, Allahnak semmi sem fontosabb,
mint egy olyan ember,
aki megtanult egy tudományt (ta `allama `ilman), és azt
megtanította
másoknak is. Egy muzulmán szerinte semmivel sem tudja jobban
megajándékozni
testvérét, mint a bölcsesség szavával. A tudás hordozói
(hamlah) a próféták
utódai ezen a földön, és megdicsőülnek a földi élet után.
Ezért az
andalúziai szerző szerint nincs jobb ember a tudósoknál, akik
másokat
tanítanak. (Chejne, 1993. 159. o.)
3. Az első
tanárok
Míg több nép és
történeti korszak esetében a neveléstörténet forrásai azt
mutatják, hogy a
tanárokat nem becsülték sokra, az iszlám kultúra kezdeti
időszaka ezzel
ellentétes képet mutat. A legelső századokban a legkiválóbb,
legerkölcsösebb
és szavahihető emberek voltak a tudás átadói, hiszen az
arabság szempontjából
létfontosságú volt "Allah üzenetének" minél pontosabb
és hatékony átadása. Az
iszlám első tanítói ezért azok a férfiak voltak,
akiket maga Mohamed bízott
meg. Ibn Khaldún szerint később, amikor az iszlám
több nép körében is
elterjedt, a nagy törzsek vezetői a birodalom hatalmának
biztosításával és
fenntartásával foglalkoztak, és így másokra bízták a
tanítást. (Ibn Khaldún,
1994.)
A legelső
tanítómesterek életrajzi adatairól és tevékenységéről egy olyan
forrástípus
bőséges bejegyzései tudósítanak, amely egyedülállónak mondható a
maga
nemében, és fényt vet nem csupán a korabeli tudományos, de a
demográfiai
viszonyokra is. A középkori iszlám világban rendszeresen
vezették azokat az
életrajzi lexikonokat, amelyek lapjain több tízezer
személy életéről
olvashatunk ma is. E művek keletkezésének magyarázata abban
áll, hogy az
iszlám kialakulásának kezdeti időszakában szóban, nemzedékről
nemzedékre
adták tovább a prófétai hagyományokat, és elengedhetetlenül
fontos volt, hogy
azok valódiságához kétség se férjen. Az autentikus
hagyományok megőrzése
érdekében nem mutatkozott más megfelelő eszköz, csak
az, hogy Mohamedig és
segítőtársaiig visszavezetve feljegyezték minden ember
adatait, aki a
hagyományőrzésben és a szövegek átörökítésében közreműködött.
Pontosan
leírták, ki, mikor, kitől tanult, és mikor, kiket, mire tanított.
(Delgado,
1992. 179. o. és Vernet, 1993. 30. o.) Ez a lánc-módszer már a
preiszlamikus
időkben is ismeretes volt, a költők így adták tovább
költeményeiket,
szájról-szájra. Az életrajzi lexikonokban az egyes személyek
neve mellé
leírták, hogy mely tudományban járatos, hogy a Korán, a Hadísz,
az irodalom
vagy a nyelvészet volt-e a szakterülete. "Nagytudású"-nak, a
"tudomány
tengeré"-nek nevezték a kiemelkedő mestereket. (Delgado, 1992.
188.
o.)
Ezen
lexikonokból kitűnik, hogy már az iszlám első időszakában is számos
ember
foglalkozott társai tanításával, a 10. századra pedig mind a keleti,
mind a
nyugati (al-andalúsziai) területeken csúcspontjára ért az
oktatás
kiterjesztése. Bagdadtól Córdobáig virágzott az ókori tudományok
eredményeit
átadó és továbbfejlesztő muzulmán kultúra.
4. Tanári
"képesítés": az iyaza
Tanár
tulajdonképpen bárki lehetett, aki elegendő ismeretekkel
rendelkezett a
tanításhoz, a polgári hatóságok sem Keleten, sem Nyugaton nem
írtak elő
semmiféle követelményeket. (León, Martin, 1994. 92. o.) A
gazdagok
gyermekeivel eleinte tudásukról híres magántanárok foglalkoztak,
akik a
háznál a vallásos ismeretek, a régi dolgok mellett számolást,
udvarias
társalgást, lovaglást, úszást, fegyverforgatást tanítottak az
ifjaknak.
(Dodge, 1962. 3. o.) Később, ahogy egyre nőtt a tanulás iránti
igény, a
mecsetek mellett, sőt azoktól függetlenül iskolák nyílottak. A
tanítás
kiszélesedésével azonban együtt járt egy bizonyos fokozat, az
iyaza
adományozása, amelyet nyugat-európai neveléstörténészek az európai
egyetemek
licentiatusi fokozatához hasonlítanak, ám a két fogalom nem
teljesen fedi
egymást. Amikor a tanulni (és tanítani) vágyók száma is
jelentősen
megnövekedett, ez a fokozat jelentette a biztosítékot felmutatója
tudását,
képzettségét illetően. Az iyaza kialakulása és elterjedése a
bizonyítéka
annak, hogy a tanári pálya kezdett kiszélesedni - és valószínűleg
felhígulni
-, ezért szükségessé vált ez a fajta biztosíték arra vonatkozóan,
hogy
valaki helyesen, megbízhatóan, tanára nevében adja tovább a tudást.
Ezt
alátámasztja az a tény is, hogy az egyre szaporodó könyvek másolását
a
tanárok - ha lehetséges volt, akkor maguk a szerzők -
minduntalan
ellenőrízték, javították, hiszen a szövegrontások, a hanyag
szöveg-
felidézések (szóban és írásban) a prófétai hagyományok
elferdítéséhez, a
Korán szúráinak megcsorbításához és félremagyarázásához
vezettek volna.
Az iyaza
adományozásával tehát egy-egy tanár elismerte, hogy a
dokumentumot elnyerő
diákja teljesen elsajátította az általa tanított
könyvet (tananyagot), és
képessé vált annak tanítására. Ezen iratokon
feltüntették a diák és tanár
pontos nevét, a helyszínt és időpontot, amikor
a diák tudásáról számot adott,
az eredményével, szorgalmával kapcsolatos
megjegyzéseket, a megtanult könyv
szerzőjét, címét, fontosabb adatait (pl.
azt, hogy másolat-e vagy eredeti
kézirata alkotójának), végezetül pedig azt,
hogy kik voltak a bizonyítvány
tulajdonosának diáktársai. (Vajda, 1983. 4-6.
o.) Córdobában már a 9.
századtól általánossá vált ezen dokumentum
adományozása.
5.
Tanártípusok
Az oktatás
különböző szintjein eltérő felkészültségű és műveltségű
emberek tanítottak,
akik szülőföldjük tanítómesterein kívül általában keleti
tudósok iskoláit is
felkeresték - ha máskor nem, mekkai zarándoklatuk során.
Az alap-, közép- és
felső szint tanárai megnevezésükben is különböztek
egymástól. A gyerekek az
alapiskolákban (vagy koranikus iskolákban - kuttab
-) kezdték meg
tanulmányaikat a tanár (mu`allim) irányítása alatt. A
tehetősebbek
gyerekeikhez házitanítót (mu`addib) fogadtak. Egyes
tanárok
Korán-(elő)olvasók voltak, mások a népi erkölcsök vagy
történetek
elbeszélői, akik tanításaikat a Koránból vett tanmesékkel
illusztrálták.
Voltak olyanok is, akik a preiszlamikus időkből való beduin
költeményeket,
közmondásokat, hagyományokat mutatták be úgy, mint a próféta
és követői
életéből vett anekdotákat. (Dodge, 1962. 2. o.)
A 10. századtól
kezdve a madraszák váltak a közép- és felsőfokú képzés
színhelyévé, amely
iskolák általában a (főbb) mecsethez tartoztak. Mudarris-
nak hívták a
madraszákon belül a jog tanárát, muqri-nak az alacsonyabb
posztot betöltő,
Korán-olvasást irányító személyt. A hagyományokat a
muhaddit magyarázta, az
arab grammatikát és irodalmat pedig a nahwi. A
mufti-k tanították a vallásos
tudományokat, és folyamodhattak a mudarris
címért. (Makdisi, 1977. 300-301.
o.)
6. A tanárok
díjazása
Azoktól a
századoktól, amikor az oktatás kiszélesedett, elterjedtek azok
a szerződések,
amelyeket a tanulók szülei kötöttek a tanítóval, és abban
meghatározták azt,
hogy pontosan milyen eredmény után jár fizetség. Nem volt
mérvadó az, hogy
mennyi időt vesz igénybe a tanítás, az számított igazán,
hogy pontosan mi az,
amit a gyermek megtanul. A szerződéseket 1 évre vagy
meghatározott számú
hónapra kötötték, és akkor fizettek a szülők, ha a
gyerek elsajátította a
Korán valamely részét. A 4. és 5. fejezet
elsajátítása különösen jelentős
szakasz volt a tanulás folyamatában, ezért
ennek végén a tanárok általában
nagyobb jótéteményben részesültek. Nem a
tanítási idő vagy az erőfeszítés
számított tehát a fizetségnél, hanem a
valóban megtanult anyag - csakúgy,
mint a preiszlamikus időkben. (Glassé,
1989. 90. o.) Elterjedt szokás volt
bizonyos ünnepeken ajándékokkal
kedveskedni a tanárnak, ám a törvénytudó
férfiúk minduntalan kifejtették,
hogy ezen adományok nem kötelezőek. A
szerződések betartása körül
természetesen számos vita, peres ügy keletkezett,
így a tanárok körében
szokássá vált, hogy mielőtt elvállalták volna egy
gyermek tanítását, előtte
megpróbáltak meggyőződni annak képességeiről,
nehogy becsapódjanak. A
korabeli szerződésekből kiderül, hogy nem volt ritka
eset az, hogy egy tanár
különböző tantárgyakat oktatott, így a diákoknak nem
kellett több tanárt
látogatniuk képzettségük elérése érdekében. (Galino,
1968. 462. o.)
A neves spanyol
történész, Ribera y Tarrago 100 esztendővel ezelőtti,
Zaragozában tartott
előadásában az al-Andalúszban élt tudós-tanárokról olyan
forrásokat idézett,
amelyek azt mutatják, hogy a felsőfokúnak tekinthető
oktatás még kevésbé
jelentette a meggazdagodás útját, mint az alapfokú.
Történeteket és
anekdotákat idéz arra vonatkozóan, hogy a leghíresebb
spanyolországi tanárok
csekély fizetségért, gyakorta ingyen tanítottak még a
10-11. században is.
Olyan példákat is említ, amikor az ingyen oktató
tanárok házukban szállást és
ételt nyújtottak - ellenszolgáltatás nélkül -
tanítványaiknak vagy vagyonukat
szétosztották a szegények között. (Ribera y
Tarrago, 1893. 302-306.
o.)
7. Milyen a
jó tanár?
Az iszlám világ
neves tudósai számtalan alkalommal fejtették ki műveikben
azt, hogy milyen a
jó tanár. E témáról való gondolataik vallásos
érzelmeikből és mindennapi
tapasztalataikból egyaránt táplálkoztak. A jó
tanárral szemben elsődleges
kritérium volt az, hogy legyen erős a hitben és
járatos a tudományokban. Ibn
Hazm, a sokat üldözött córdobai polihisztor úgy
vélekedett, hogy időpazarlás
és elítélendő vétség az, ha a tudást
tehetségtelen, tanítói szerepre
alkalmatlan emberek terjesztik. Akik
hírnévre, gazdagságra, örömökre vágynak,
nem lehetnek igazi tudósok.
Szerinte a tudással való fösvénykedés rosszabb,
mint az anyagi javak
kuporgatása, az igazi tanár tehát szívesen és önzetlenül
osztja meg tudását
másokkal. (Chejne, 1993. 154. o.) Malic ben Anas, akinek
követőit
összefoglaló névvel malikitáknak nevezik, úgy vélekedett, hogy
vannak ugyan
erkölcsös, jámbor életű férfiak, de nem tanácsos tőlük tanulni,
ha nem
tudnak eleget. (Ribera y Tarrago, 1893. 306. o.) Mohamed szavait
sokan
idézték: "A tudomány olyan, mint egy vallás: nézd meg, kitől kapod!".
Azokat
a tanárokat értékelték tehát nagyra diákjaik, kortársaik, akik nagy
tudással
rendelkeztek, és szívesen adták át ismereteiket tanítványaiknak. A
9.
században Tha'lab, neves arab filozófus úgy emlékezett vissza Ibn
Arabi
kurzusaira, hogy azalatt a mintegy 10 év alatt, amíg
századmagával
törökülésben kuporgott a tudós-tanár lábai előtt, az mindig,
minden kérdésre
türelmesen válaszolt, mégpedig anélkül, hogy valamilyen
könyvekben
utánanézett volna a dolgoknak. (Elisséeff és mtsai, 1977. 488.
o.)
Al-Gazali
(1058-1111), hírneves bagdadi tudós "Bevezetés a tudományokba"
(Ihya') című
művében nem csupán tudományos, teológiai kérdésekről írt, hanem
pedagógiai
témákat is érintett. Természetesen, hiszen azt vizsgálta
elsősorban, hogy
hogyan lehet továbbadni a tudást. Úgy vélte, a próféták
után második helyen
állnak azok a tudós emberek, akik társaikat tanítják,
hiszen ők segítik a
többieket a tökéletesedésben, és így az Istenhez való
eljutáson munkálkodnak.
Az általa megfogalmazott gondolatok szerint a tanár
szerény és kedves legyen,
a diákjaival úgy bánjon, mint saját fiaival, és
tartsa szem előtt, hogy velük
szemben súlyosabb kötelességei vannak, mint
egy apának, hiszen az atya
fizikai jelenléte fontos, a tanár viszont
szellemi, örökkévaló létét nyújtja.
Az önzetlenség és nagylelkűség
elengedhetetlen tanári tulajdonságok al-Gazali
szerint, csakúgy, mint a
nyájasság és a türelem. Megszívlelendő és
meggondolandó az a csaknem 1000
esztendőt megélt gondolat a Nizámijja
bölcselőjének tollából, hogy a tanár
mindig tartsa távol magát attól, hogy
lenézze azon tudományokat, amelyeket ő
maga nem művel, és igyekezzen
tanítványai előtt minél szélesebb
tudáshorizontot feltárni; ügyelve arra,
hogy az egyes tudományok
tudományrendszertani helyét is megmutassa. (Galino,
1968. 470. o.)
Számos más
forrásból is tükröződik, hogy a tanárok sok esetben
meglehetősen bensőséges
kapcsolatot alakítottak ki diákjaikkal, lett légyen
tanítványuk Harun
al-Rashid kalifa csemetéje vagy egy "névtelen" sevillai
polgár fia. Vallást,
erkölcsöket, tudományt közvetíteni és átplántálni
elsősorban személyes
példamutatással, rengeteg odafigyeléssel, a tanórákon
kívül ápolt kapcsolatok
útján lehet - ezt sugallják és hirdetik az arab
források évszázadok
távlatából.
A tanár családi
állapotára, életkorára, nemére vonatkozóan is születtek
leírások. A sevillai
Ibn 'Abdun szerint a tanár legyen családos ember, ne
legyen fiatalabb, hanem
inkább koros férfi. (Vernet, 1993. 35. o.) Bár nem
szabták meg semilyen
szabályok azt az iszlám világban, hogy milyen életkorú
legyen a tanár,
általában a tapasztaltabb, idősebb mesterek vonzottak több
diákot. A Keleten
tett utazások és a hosszas tanulmányok miatt persze
általában eleve érettebb
korúak voltak a tanítók, sőt, nem egy közülük
egészen idős volt, hiszen
közéleti tevékenykedését befejezve, családja
eltartásának megalapozása után
kezdett az ifjúság neveléséhez. (Ribera y
Tarrago, 1893. 312.
o.)
Bár a tanítók
túlnyomó többségükben férfiak voltak, nem zárták ki a nőket
sem eme hivatás
gyakorlásából. A művelt muzulmán nők történetére vonatkozó
források rendkívül
szűkösek, a fentebb már említett életrajzi lexikonokban
azonban elvétve róluk
is találhatunk adatokat, egyes esetekben tanítással
foglalkozó asszonyokról
is. (Lopez de la Plaza, 1996. 9. o.) Főként azoknak
a nőknek nyílott
lehetősége tanulásra, akik felsőbb (uralkodói) körből
származtak, városiak
voltak és apjuk (férjük) is foglalkozott a
tudományokkal. Az óvatos becslések
szerint a tanult nők kb. 30%-a szentelte
magát a tudás átadásának, főként az
alapfokú oktatás szintjén. (Lopez de la
Plaza, 1996. 16-17. o.) Elsősorban
családtagjaikat vagy privilegizált
helyzetben levő családok gyermekeit
(leányait) tanították Korán-olvasásra
ezek a hölgyek. (Ávila, 1989. 145. o.)
Al-Andalúsziában a fennmaradt
források szerint a 10. században élt Ibnat
Sa'id al-Balluti volt az első -
berber családból származott - tanítónő, aki
nőket oktatott. Córdobában élt,
és ő volt az ottani kádi huga (Lopez de la
Plaza, 1996. 18. o.) A tanítással
foglalkozó nők általában úgy tanultak és
tanítottak - hacsak nem azonos
neműekkel vagy családtagjaikkal érintkeztek -,
hogy függönnyel vagy ráccsal
voltak elválasztva tanáruktól illetve
diákjaiktól. (Duby és mtsai, 1992.
558. o.) Rafael Valencia kutatásai során
három neves sevillai tanítónő
életrajzát tárta fel, akik a 9-11. század során
tevékenykedtek, és az alábbi
következtetéseket vonta le: mindhárom nő arab
családból származott és szabad
státuszú volt; kettőjük felmenői is tanítással
foglalkoztak; ők is
mindhárman ugyanolyan tanulmányokat folytattak, mint
koruk művelt férfiai.
(Valencia, 1989. 189. o.) A női tanítók tevékenykedése
azonban úgy Nyugaton
mint Keleten inkább ritkaságnak számított, és nem
általános jelenségnek; a
források szűkössége pedig gyakorta hipotézisek
felállítására ösztönzi a
kutatókat.
Az iszlám
történetében kiemelkedő szerep jutott a tudásgyarapításnak, a
tudás
átadásának. "A tudás legyen gazdagságod, a nevelés a te díszed" - írta
Ibn
'Abd Rabbihi, az al-'Iqd al-farid című művében, megfogalmazva azt
az
általános véleményt hogy a tanultság és a jólneveltség hithű
muzulmánhoz
méltó, Allahnak tetsző tulajdonság. A tanítás, a tanári hivatás -
különösen
az iszlám kialakulásának és fénykorának idejében - nagyra becsült
volt. A
muszlimok olyan elvárásokat fogalmaztak meg a tanárokkal szemben,
amelyek ma
is kiindulópontok lehetnek ezen szakma erkölcsi, pszichológiai,
tudományos
oldalainak megvilágításához. Az andalúziai tudós, Sa'id a népeket
aszerint
ítélte meg, hogy milyen kulturáltsági fokon állnak. (Sa'id, 1991.)
Az
arabság gyors és káprázatos középkori felemelkedésének egyik kulcsa
pedig
éppen nagyszerű tanáraikban rejlett. Neves és névtelen tudósok
(tanárok)
sora kellett ahhoz, hogy széles területeken elterjedjen az iszlám
hit és
kultúra, hogy összegyűjtsék és továbbadják az ókori kultúrkincs
színe-javát,
amelyeken szárba szökkent a középkori európai kultúra
is.
További
kutatásokat igényel az a kérdés, hogy mennyiben feleltethetőek
meg egymásnak
a középkori iszlám illetve keresztény világban használt
elnevezések tanárok,
oktatási intézmények és fokozatok esetében. Az
összehasonlító vizsgálatok
mellett nagy szükség van a szinkrón kutatások
sorában a hatásvizsgálatokra
is, hogy az európai szellem- és neveléstörténet
még inkább ismertté és
érthetővé váljon a ma embere számára.
JEGYZETEK
Ávila, María
Luisa (1989): Las mujeres «sabias» en al-Andalus. In: Viguera,
María J.
(ed.): La mujer en al-Andalus - Reflejos históricos de su
actividad y
categorías sociales. Seminario de Estudios de la mujer -
Ediciones de la UAM,
Andaluzas Unidas, Sevilla, 139-184. o.
Chejne, Anwar G. (1993): Historia de Espa¤a musulmana. Catedra, Madrid.
Delgado,
Buenaventura (szerk., 1992): Historia de la educación en Espa¤a y
América I.
La educación en la Hispania antigua y medieval. Fundación
Santa María,
Morata, Madrid.
Dodge, Bayard
(1962): Muslim Education in Medieval Times. The Middle East
Institute,
Washington.
Duby, Georges -
Perrot, M. (szerk., 1992): Historia de las mujeres en
Occidente II. La Edad
Media. dir.: Klapisch-Zuber, Christiane - Pastor
Reyna. Taurus,
Madrid.
Elisséeff,
Vadime - Naudon, Jean - Wiet, Gaston - Wolff, Philippe (szerk.,
1977):
Historia de la Humanidad IV., Las grandes civilizaciones
mediavales II.
Planeta, Barcelona.
Galino, María
Ángeles (1968): Historia de la educación I. Edades antigua y
media. Gredos,
S. A., Madrid.
Glassé, Cyril
(1991): Dictionnaire encyclopedique de l'Islam. Bordas,
Londres, 1989.,
Paris.
Goldziher Ignác (1980): Az iszlám. Magvető, Bp.
Goldziher Ignác (1981): Az iszlám kultúrája. Gondolat, Bp.
Good, H. G.
(1960): A History of Western Education. The MacMillan Co.,
New
York.
Ibn Khaldún (1994): Bevezetés a világtörténelembe. Osiris-Századvég, Bp.
León, Esteban -
Martín, Ramón Lopez (1994): Historia de la ense¤anza y de la
escuela. Tirant
lo Blanch, Valencia.
Lopez de la
Plaza, Gloria (1996): Mujeres educadas/ mujeres cultas - regla o
libre
elección en el islam andalusi. In: Grai¤o, Cristina Segura (ed.):
La voz del
silencio I. Fuentes directas para la historia de las mujeres
(siglos
VIII-XVIII). Asociación Cultural Al-Mudayna, Madrid.
Makdisi, George
(1970): Madrasa and University in the Middle Ages. Studia
Islamica, 32. sz.
Paris, 255-264. o.
Makdisi, George
(1974): The Scholastic method in medieval education: an
inquiry into its
origins in law and theology. Speculum, XLIV/4. sz.
640-661. o.
Makdisi, George
(1977): Interaction between Islam and the West. In: Medieval
Education in
Islam and the West, International Colloquia of la Napoule,
Librairie
Orientaliste P. Geuthner, Paris, 287-309. o.
Makdisi, George
(1981): The rise of colleges-institutions of learning in
Islam and the West.
Edinburgh University Press, Edinburgh.
Ribera y
Tarrago, Julián (1893): Discurso - leido en la Universidad de
Zaragoza: La
ense¤anza entre los musulmanes espa¤oles. Zaragoza.
Robinson,
Francis (1996): Az iszlám világ atlasza. Helikon - Magyar
Könyvklub,
Bp.
Sa`id,
al-Andalusi (1991): Science in the Medieval World - "Book of the
Categories
of Nations". Univ. of Texas Press, Austin.
Simon Róbert (ford., 1994): Korán - A Korán világa. Helikon, Bp.
Tritton, A. S.
(1957): Materials on Muslim Education in the Middle Ages.
Luzac and Co. Ltd.
London.
Vajda, Georges
(1983): La transmission du savoir en Islam (VIIe-XVIIIe
sičcles). Ed.:
Cottart, Nicole. Variorum Reprints, London.
Valencia, Rafael
(1989): Tres maestras sevillanas de la época del califato
Omeya. In: Viguera,
María J. (ed.): La mujer en al-Andalus - Reflejos
históricos de su actividad
y categorías sociales. Seminario de Estudios
de la mujer. Ediciones de la
UAM, Andaluzas Unidas, Sevilla, 185-190. o.
Vernet, Juan (1993): El islam en Espa¤a. Mapfre, Madrid.