Kéri Katalin
MEDRESZÉK A KÖZÉPKORI ISZLÁM
VILÁGBAN
Elektronikus kiadás:
Terebess Ázsia E-Tár
Forrás: Iskolakultúra, 1999/12. sz., 29-39.
lap
Historiográfiai bevezetés
A muszlim
nevelési kultúra történetének feldolgozása és magyar nyelvű
közzététele része
a magyarországi neveléstörténet-írás megújításának. A
magyarországi
"egyetemes" neveléstörténetírás máig jobbára csak Európa egyes
országainak
neveléstörténetére koncentrált, és csak igen kis mértékben
érintette más
kontinensek nevelés- és művelődéstörténetének bemutatását. Az
iszlám világ
neveléstörténete így napjainkban is "fehér folt" a
neveléstörténet
magyarországi kutatói, tanárai és tanulói előtt. Az iszlám
kultúra értékeinek
feltárása és a magyarországi olvasó- és tanulóközönséggel
való megismertetése
mellett a téma kutatása feltétlenül szükséges amiatt is,
mivel a középkori
Európa nevelés- és művelődéstörténete nem érthető meg az
iszlám civilizáció
történetének, kultúrák és kontinensek kapcsolatainak
tanulmányozása
nélkül.
Nyugat-Európában
és a muzulmán országokban az elmúlt évszázadban számos
könyv és tanulmány
került publikálásra, melyek az iszlám nevelés- és
művelődéstörténet kutatása
nyomán születtek. A kutatók nagy figyelmet
fordítanak a muzulmán iskola- és
oktatástörténet, az iszlám világ pedagógiai
gondolatainak
tanulmányozására.
A
neveléstörténeti munkák között alapműnek számít Tritton: Materials on
Muslim
Education in the Middle Ages (1957) és Dodge: Muslim Education in
Medieval
Times (1962) című munkája, melyek egyaránt a középkori iszlám
világába
kalauzolnak el. Mindkét gyűjtemény forrásválogatásként
is
felfogható.
Az újabb idők
kutatói közül kiemelkedik George Makdisi neve, aki sokat
fáradozik azon, hogy
kidolgozza azokat az értelmezési kereteket, amelyek
szükségesek ahhoz, hogy a
középkori iszlám és keresztény világ egyes
nevelési-oktatási jelenségeit,
intézményeit, fogalmait összevessük. Az ő
írásaiból kiindulva a témához újabb
adalékokkal szolgált több tanulmányában
A. L. Tibawi.
A spanyolországi
kutatók közül számos foglalkozott az (al-andalúszi)
iszlám kultúra
történetével. Asín Palacios, Millás Vallicrosa, Menéndez
Pidal, García Gomez
és Sanchez Albornoz írásaikban az oktatástörténetet is
érintették. A
spanyolországi iszlám neveléstörténet máig legteljesebb
feldolgozását Ribera
y Tarrago adta a "La enseńanza entre los musulmanes
espańoles" című művében,
1893-ban.
Idegen nyelven
számos elsődleges forrás is rendelkezésünkre áll a téma
tanulmányozásához,
például az-Zarnuji, Ibn Sza`id, Ibn Szína és mások művei,
melyeket oktatási
célból illetve az oktatásról írtak. Magyar nyelven a Korán
szövegrészletei,
Ibn Khaldún, Ibn Tufail, Ibn Battúta művei emelhetőek ki,
mint
pedagógiatörténeti értelemben véve is fontos források. A tanulás
tartalmának,
az iszlám oktatási anyag mibenlétének megértése kapcsán a nagy
muzulmán
tudományrendszerezők művei is haszonnal forgathatóak.
A muszlim
neveléstörténet kutatása kapcsán kiemelendők még - másodlagos
forrásokként -
azok a cikkek és tanulmányok, amelyek különböző
orientalisztikai
kiadványokban jelentek meg a világon (Arabica - Revue
d'études arabes;
L'Occidente e l'Islam nell'alto medioevo; Estudios de Asia
y Africa; Studia
Islamica; al-Qantara; Bulletin of the School of Oriental
and African Studies;
Revue des Etudes islamiques; The Maghreb Review;
Bulletin d'Etudes
Orientales; al-Andalus stb.).
Magyarországon
az iszlám vallás és kultúra kapcsán több kutató neve is
említhető; ami
azonban a középkori muzulmán nevelés és oktatás történetét
illeti, a
terjedelmesebb, átfogó, összehasonlításokat végző magyar nyelvű
művek még
váratnak magukra. Goldziher Ignác művelődéstörténeti tanulmányai
és korabeli
akadémiai székfoglalója megfelelő kiindulópontot jelenthet e
téma
tanulmányozásához. [1] Az ő múlt században írott műveit használták fel
többen
azon a magyar kutatók közül is, akik a 19-20. század
fordulóján
neveléstörténettel foglalkoztak. [2] A neves magyar orientalista
60.
születésnapjára (1910) megjelent, tanítványai által írott kötetben
helyet
kapott egy, a magyarországi iszlám kutatások addigi történetét
összefoglaló
tanulmány, Richtmann Mózes tollából. [3] Az írás első sora akár
ma is
aktuális lehet, különösen a neveléstörténet vonatkozásában: "Az
arab
tanulmányoknak csak kis története van Magyarországon."
Jelen tanulmány
megírása során elsősorban az a Goldziher által írott
gondolat vezérelt, amit
a nagy tudós 1892-ben fogalmazott meg, és amely máig
mit sem veszített
időszerűségéből: "... a nem orientalista tudós világ,
úgyszintén nagy művelt
közönségünk hiába keres irodalmunkban közvetítőt,
mely őt e tudománynak a
tudós és művelt emberre egyaránt tartozó
mozgalmaival s eredményeivel
megismertetné." [4] E sorok írója
megpróbálkozik a közvetítői szereppel, és
az alábbiakban összefoglalja a
muzulmán oktatási intézmények egyik
legjelentősebb típusának, a medreszének
[5] 10-14. századi történetét,
összegezve a témával kapcsolatos régebbi és
újabb kutatások tudományos
eredményeit.
Muzulmán
oktatásügy az iszlám korai századaiban
A 7. században,
Mohamed próféta fellépésének idején, Arábiában nem
létezett szervezett
(intézményesült) oktatás. A beduin gyerekek szüleiktől
és környezetük
idősebb-fiatalabb tagjaitól tanulták meg a nomád élet
szempontjából szükséges
dolgokat. Miközben a kora középkor - arabokkal is
érintkező - keresztény és
zsidó közösségeiben, különösen a városlakók
körében sokan tudtak
írni-olvasni, az arabság jelentős része írástudatlan
volt. [6] A
preiszlamikus időkben az arab törzsek az őseik által
felhalmozott tudást
szóban közvetítették, költemények, mesék és legendák
sora szolgált a nevelés
alapjául, csakúgy, mint más, nem letelepedett
életmódot folytató népek
körében. Mohamed fellépését követően alakult ki az
egységes arab irodalmi
nyelv, és a próféta halála után lejegyzett, Allah
kinyilatkoztatásait
tartalmazó szent könyv, a Korán vált a nevelés és
oktatás alapművévé, ez lett
a muzulmán hit, jog és viselkedés, a hivő ember
életvitelének alapja. A 8.
századtól kezdve a szóbeli tanítások mellett az
írás egyre inkább terjedő,
dicsőített művészetté vált.
A középkori
iszlám világban meglehetősen nagyra értékelték a tudást. A
tudományok
ismerete megbecsülést biztosított a művelt embereknek, és a
közfelfogás
szerint valamennyi muzulmánnak tanulnia kellett - legalább
annyit, hogy a
Korán szövegét megismerje. "Keressétek a tudást a bölcsőtől a
sírig...,
Kínába is menjetek el érte, ha kell" - idézték gyakran Mohamed
szavait. Ibn
Dzsajr egy művében az alábbi hagyományokat ajánlotta olvasói
figyelmébe:
"Nincs fontosabb Allahnak, mint egy olyan ember, aki megtanult
egy tudományt,
és azt másoknak is megtanította. (...) Ha Allah csak egy
tudós ember felé
vezérli utadat, jobb az neked, mint az egész világ." [7]
Allahot gyakorta
említették al-'Alim"-ként, ami annyit tett: aki tud. [8] A
legfelsőbb szintű
tudás keresése és terjesztése volt tehát a muzulmán
pedagógia legfőbb célja,
hiszen úgy vélték, minél inkább ismeri valaki a
világot, annál inkább közel
kerül Allahhoz, és erősödik hitében.
Az
intézményesült muzulmán oktatás szintjei
A középkori
iszlám világban nem létezett hivatalos norma a tanulmányok
vonatkozásában, és
nem volt felső szintű szabályozás sem. Tulajdonképpen
minden egyén olyan
tantárgyakat és könyveket tanulmányozott, amiket jónak
látott a Korán
alaposabb megértése és a világ megismerése szempontjából.
A gyerekek
alapfokú oktatásáról való gondoskodás a család feladata volt.
[9] Az alapfokú
képzés keretében a Korán-olvasás mellett általában a szúrák
recitálása,
memorizálása, a Hagyományok (hadísz) megismerése, az arab írás
és az arab
grammatika minél tökéletesebb elsajátítása volt a cél. Nagy
változatosság
tapasztalható úgy az alapiskolák elnevezését (kuttáb, maktáb,
mektep,
dabirisztán, mahdar), mint az egyes tanítók módszereit
illetően.
[10]
Mivel a muzulmán
oktatás alulról szerveződő, diákok és tanárok vagy
szülők és tanítók
megegyezésein nyugvó nevelést és képzést jelentett, nehéz
meghatározni, hogy
mely oktatási formát, mely tanulási időszakot
tekinthetjük közép- illetve
felsőfokúnak. [11] A koranikus alaptanulmányok
után a muzulmánok egy része (a
9-10. századtól a keleti és nyugati
területeken is mind többen) különböző
tudományok megismerésére törekedett.
Gyakori jellegzetesség volt az iszlám
világban, hogy egy ember egyidejűleg
több tudomány (pl. teológia, orvoslás,
matematika, jog és logika)
megismerésével is foglalkozott. Számos olyan
forrás maradt fenn, melyek
szerzői megpróbálkoztak a tudományok
rendszerezésével, és a tudományok
hierarchiájának felállítása után (mely
rendszer csúcsán mindig a teológia
állt) kidolgozták a tanulmányok kívánatos
sorrendjét is. [12]
Az alapfokú
tanulmányok végeztével többféle intézmény és többféle
lehetőség állt a
muzulmán diákok előtt, hogy tudásukat elmélyítsék.
Válogathattak iskolák és
tanárok, városok és országok között, hiszen az
iszlám világban mindenütt
"otthon" voltak. A magasabb szintű képzésnek máig
leghíresebb, a 10-11.
századtól virágzásnak induló helyszínei a medreszék
voltak.
A medreszék
létrejöttének előzményei és jellemzői
A medresze,
modern szóhasználattal élve olyan közép- és/vagy felsőszintű
oktatási
intézmény tehát, mely az iszlám tudományok tanítására szolgál.
Középkori
értelemben véve ezen iskolatípus általában valamely jogi
irányzat
iskolájaként működött, ahol az iszlám tudományok - beleértve a
filozófiát és
irodalmat is - a vallásjogi tanításoknak alárendeltek voltak.
[13]
A medresze
kialakulását megelőzően már léteztek vallásjog tanítására
szolgáló
intézmények a keleti iszlám világban, melyeknek száma a muzulmán
vallás
terjedésének következtében szaporodott. [14] A medresze valójában a
maszdzsid
nevű jogi iskola és a hán elnevezésű, diákszállásként szolgáló
intézmény
nyomán formálódott ki. Mohamed fellépését követően, az iszlám
első
századaiban a muzulmán uralkodók (kalifák, szultánok, emírek, vezírek
stb.)
és vagyonos hívők - főként a tehetős kereskedők, de más, kisebb
vagyonnal
bíró muszlimok is - adományaikkal támogatták a tanulni vágyó
diákokat. A
jótékonyságnak ez a formája - a szegények, özvegyek, árvák, a
zarándokok
támogatása mellett - valószínűleg igen nagy számú iskola
létrejöttét és
hosszabb-rövidebb ideig tartó működését segítette elő, [15] ám
pontos adatok
nem ismeretesek. A tanítás eleinte házon belül, vagy boltokban,
piacokon
folyt, de hamarosan kialakultak a mecsetekhez kapcsolódó különböző
képzési
formák, melyek közül a korai iszlám időkben fontos, a szent szövegek
és
írások őrzésére létrejött iskola volt a maszdzsid, a medresze elődje.
A
maszdzsid az istentiszteletek helyszínén, a mecsetek belsejében működött,
és
azt a részt, ahol a diákok ezen iskolán belül ültek, madzslisz-nak
nevezték,
mely szó az "egyenesen ülni" kifejezésből (dzsalasza)
eredeztethető. [16]
Medinában már az iszlám első századában volt ilyen
iskola. A mecset-
építkezések fellendülésével mind több és több nyílott ezen
intézményből is,
és a képzés legfőbb célja a vallásjog (fikh) tanítása
lett.
A mecsetek, s
így a maszdzsidok is tipikusan a muzulmán városok
intézményei voltak, ezért
számos, városon kívülről érkezett diák számára
szállást kellett biztosítani.
A diákok elhelyezésére szolgáló, általában a
mecsetek közelében lévő,
vendégfogadó-szerű intézményeket hán-nak nevezték,
és a 10. században számos,
oktatási funkciókat is ellátó és szállást meg
élelmezést is nyújtó
maszdzsid-hán komplexum jött létre a muzulmán világ
keleti
városaiban.
A medresze, mely
elsőként a perzsiai Szeleukida dinasztia
kezdeményezésére megszervezett
iskola volt, [17] a 11. századtól indult
fejlődésnek. Az iskolatípus nevének
gyökere az "olvasni", "tanulni"
(darasza) szóból alakult ki, mely héber vagy
arámi eredetű (többes számú
alakja: madárisz). Noha a medresze a mecsettől
függetlenül jött létre,
gyakran voltak átfedések a két intézmény működését
illetően. Egyrészt azért,
mert a mecsetek a medreszék megjelenése után is
funkcionálhattak iskolaként,
másrészt pedig azért, mert a medreszékben is
tartottak prédikációkat.
Gyakori volt, hogy a medreszén belül is felépítették
a minbár-t, vagyis a
szószéket, és tartottak ezen iskolákon belül hutbá-kat,
azaz pénteki rövid
prédikációkat. [18] A medreszék megjelenése nem vetett
véget a
fejlődéstörténetileg "elődnek" tekinthető maszdzsid-hán iskolák
működésének
sem.
Mindkét
iskolatípus alapítása kegyes adományon (vakf) nyugodott. A
maszdzsid esetében
az alapító - miután aláírta az alapító iratot -
biztosította az iskola
működésének szabadságát, és még az imám kinevezésébe
sem volt beleszólása.
Tehetett ugyan kikötéseket az általa alapított
intézményben folyó tanítást
illetően, de elvárásai nem ellenkezhettek az
iszlám alaptanításaival. Ezzel
szemben a medreszék alapítói széleskörű
jogokkal bírtak az iskola működésének
felügyeletét illetően.
Ellenőríz(het)ték az oktatás tartalmát és módszereit,
és beleszólással
bírtak a tanárok kiválasztását, alkalmazását és leváltását
illetően. Mindkét
intézménytípusra jellemző volt, hogy nem tanulhatott bennük
akárki, csak
olyan személyek, akik elfogadták az alapító kikötéseit. Lévén,
hogy egy-egy
iskolában általában valamely vallásjogi irányzat tanításainak
közvetítése
folyt, valószínűleg nem volt véletlenszerű egy-egy diák iskola-
illetve
tanárválasztása. Minden diák csak a saját tanárát követte, és a
legtöbb
medresze tulajdonképpen nem volt más, mint egy tanár és 20-30 diák
közös
munkálkodásának helyszíne, hanafita, hanbalita, shafíita vagy
málikita
szellemben. A medreszék többsége tehát "szakosított" volt, vagyis
csak egy
meghatározott vallásjogi iskolához (madzhab) tartozó tanulók
számára
tartották fenn őket. [19] Léteztek ún. "kétszeres" és
"háromszoros"
medreszék is, melyeken belül több jogi iskola is működött, két
vagy három
tanárral, akiknek a diákjai egymástól elkülönülten
tanultak.
Híres
medreszék
A medreszék
szülőhelye Kelet-Irán volt, azon belül is Nisápur városa,
ahol al-Mukaddaszí
leírása szerint a 10. században már léteztek ilyen nevű
iskolák. [20] E
területen a szunnita (ortodox) irányzat követői a siíták más
közép- és
felsőoktatási intézményeivel szemben (pl.: dár al-`ilm a
Fátimidák
országaiban) nyitották medreszéiket, melyek megszervezésénél
felhasználták
bizonyos ázsiai oktatási intézmények, főként a buddhista
vihará-k működési
tapasztalatait is. [21] A 11. században is híres medreszék
működtek Nisápur
városában, például az al-Bajhakí által 1066-ban alapított
iskola, aki pár
évvel korábban tanítóként érkezett a városba, és az
al-Szaídíja, melyet
999-ben állított a település kormányzója.
Sok tanár maga
emelt olyan épületet, ahol a hadíszt tanította vagy
vallásjogi előadásokat
tartott, és ahol vendégül látta a messziről érkezett
diákokat. Abu Hászim
al-Buszti például 890-ben alapított egy könyvtárral
felszerelt medreszét
szülővárosában, Merv-ben. Mezopotámia és Szíria
területén a 11. századtól
kezdve terjedtek el a medreszék.
A medresze, mely
az európai fogalmak szerint általában inkább középfokú
intézménynek
tekinthető, a muzulmán világ fényes kulturális központjában,
Bagdadban érte
el virágzása csúcspontját. A 11. században uralkodó szeldzsuk
szultánok és a
város más magas rangú urai élénk érdeklődést mutattak a
tudományok, az
iskolaügy iránt. Ezzel kapcsolatosan egy tanulmányában
Makdisi - Goldziher
Ignác kutatásaira is támaszkodva - azt írta, hogy mindez
annak az újjáléedési
folyamatnak az eredménye volt, mely a shafíita
iskolával összefüggő,
dogmatikus teológiai mozgalom következtében
bontakozott ki. E mozgalom
ash`arizmus néven vált ismertté, és követői ebben
az időben Nisápurban,
Bagdadban és más helyeken is - az iskolaszervezés
következtében - hivatalos
tanári álláshoz jutottak. [22]
A perzsa
származású Nizám al-Mulk, aki 1064-92 között volt nagyvezír
Bagdadban, az
ottani hírneves Nizámíja nevű felsőoktatási intézmény
alapítója (mások
szerint egy meglevő medresze átszervezője) volt, és számos
más városban is
létrehozott medreszéket (Nisápur, Merv, Iszfahán, Bászra
stb.). A bagdadi
Nizámíja építése két évig tartott, és egy shafíita tanár,
bizonyos Abu Ishák
al-Shirázi volt a vezetője. A Nizámíja négyszög alapú
épület volt, melyet a
Tigris folyó bal partján emeltek a siíták tanításainak
ellensúlyozására.
"...falait nagy téglákból rakták, kiterjedt kert ölelte
körül. A földszinten
több hatalmas előadóterem és tanterem sorakozott, az
első emeleten a könyvtár
és a diákok szobái kaptak helyet, az alagsorban
pedig konyhát,
élelmiszerraktárakat, fürdőket és más kiszolgáló helyiségeket
rendeztek be."
[23] A tanárok és diákok - az iskola első vezetőjéhez
hasonlóan - csakis a
shafíita irányzat követői lehettek. 1227-ben ugyancsak
Bagdadban létrehozták
a Musztansziríja nevű medreszét, mely szintén számos
tudomány tanításának
felsőfokú központjává lett. Jelentőségét
alapterületének méretei is mutatják:
106X48 méter volt. [24] Itt helyet
kapott mind a négy vallásjogi iskola
(hanafita, málikita, shafíita,
hanbalita), összesen 308 diákkal.
[25]
Több híres utazó
írt ezekről a bagdadi intézményekről, melyek a
tudományok igazi fellegvárai
voltak. Ibn Dzsubair 1184-ben számolt be arról,
hogy a városban harminc
medresze van, melyek közül leghíresebb a Nizámíja.
[26] Egy, a 11-12.
században élt, Bagdadban tanuló diák, Abu `Ali al-Fariki
részletesen leírta,
hogy vidékről érkezvén hogyan folyt az élete a városban.
Shirázi-tól, a
Nizámíja vezető tanárától tanult jogot. "Az Abu Ishák (ash-
Shirázi)-féle
iskolával szemközti hán-ban nyertem szállást, a Bab al-Maratib
negyedben,
ahol a mesterrel szimpatizálók és a vezetése alatt álló
joghallgatók laktak.
Amikor sokan voltunk, úgy húszan lehettünk, amikor
pedig kevesen, akkor
körülbelül tízen. Abu Ishák mester jogi kurzusokat
tartott 4 éven át (...).
Általában a reggeli imát követően adott órákat, és
az alkonyi ima után.
460-ban átmentem a nyugati oldalra (Bagdadban) Abu Nasr
b. as-Sabbagh
mesterhez, és vezetésével tanulmányoztam az "ash-Shámil" című
művet. Azután
visszatértem Abu Ishákhoz, és haláláig követője lettem." [27]
A Nizámíja
tanárai fekete-tengerészkék színösszeállítású díszegyenruhát
hordtak, és
olyan nagy tekintélynek örvendtek, hogy gyakran diplomáciai
feladatok
ellátásával is megbízták őket. Amikor egy tanár az első előadását
tartotta,
számos tekintélyes személy vett részt a jeles eseményen, és fényes
beiktatási
bankett követte. A tanárok mellett e felsőoktatási intézménynek -
és gyakran
a kisebb, jelentéktelenebb medreszéknek is - voltak még
alkalmazottai:
nagyszámú kisegítő személyzet segítette a tanárok és diákok
munkáját. Voltak
könyvtárosok, ima-vezetők, irattárosok, tanári
asszisztensek.
[28]
A 14. században
élt nagy arab utazó, Ibn Battúta, aki keresztül-kasul
bejárta az akkori
iszlám világot, a következőket írta: "A Bagdadtól keletre
eső terület
piacokkal zsúfolt, tekintélyes település. Legnagyobb piaca az
úgynevezett
»keddi piac«, ebben mindennemű kézművesség megtalálható. Közepén
áll a
csodálatos Nizámíja medresze, vagyis iskola, amelynek szépsége
közmondásos. A
piac hátsó részén pedig a Musztansziríja medresze látható,
amely
al-Musztanszir billáh Abú Dsafarról kapta nevét, aki Záhir kalifa fia
és
Nászir kalifa unokája volt. Mind a négy rítus megtalálható
Bagdadban.
Mindegyiknek külön pavilonja van, amely mecsetből és iskolából
áll. A tanító
egy kis fakupolában ül, szőnyegekkel leterített széken. Nyugodt
és
méltóságteljes, fekete ruhát visel, fején pedig turbánt. Jobbján és
balján
egy-egy ember ül, akik mindent elismételnek, amit mond. A négy rítus
összes
iskolája hasonló rendszerű. Ennek a mecsetnek a bejáratánál egy fürdő
áll a
tanulók rendelkezésére és egy kis épület a rituális mosakodás céljára."
[29]
Ibn Battúta színes leírása bizonyíték arra, hogy ezek a bagdadi
iskolák
túlélték a 13. századi mongol-tatár rombolásokat.
Más, kevésbé
híres, de egy-egy jogi iskola szempontjából jelentős
medreszék is voltak
Bagdadban (a 14. századra több tucatnyi). Alp Arszlán
szultán
pénzügyminisztere, Abu Szaíd például 1067-ben, a Nizámíja
"rivális"
intézményeként hanafita medreszét alapított. Itt - a másik iskola
14
tanárával szemben - mindössze két tanár tanított. 1087-ben jött létre
a
harmadik bagdadi medresze, a Tadzsíja, melyet Maliksáh
szultán
pénzügyminisztere emeltetett a shafíita jogi iskolának.
[30]
Szíriában a
medreszék a siíták elleni harcban, az ortodox nézetek
védelmezésére jöttek
létre. 1098-ban alakult meg e területen az első,
hanafita medresze.
Damaszkuszban a 12. században Núr ad-Dín b. Zangi fejtett
ki jelentős
tevékenységet az iskola-alapítást illetően. Az első damaszkuszi
medresze a
város szívében, a nagymecsetben volt, és több iskola létesült a
mecset körül
is. Később, a 13. századtól a külvárosi részeken is nyíltak
medreszék,
gyakran az egy-egy városrészben virágzó jogi irányzat (pl.
hanbalita)
követőinek kezdeményezésére. Ibn Dzsubair 1184-ben Damaszkuszban
járva utalt
olyan szobákra, melyeket az Omajjád mecsetben shafíita és
málikita jogot
tanuló diákok használtak. Bár a 12. századtól valamennyi jogi
iskola követői
helyet kaptak a szíriai főváros medreszéiben, a hanafizmus és
a shafíizmus
megőrízte jelentőségét, és ennek elsősorban az volt az oka,
hogy erősíteni
kellett a szunnita hagyományokat a keresztes háborúk
idején.
[31]
Több leírás is
fennmaradt az egyes damaszkuszi medreszék működéséről. Az
1230-ban épült
Ikbálíja medreszében például 25 joghallgató részesült bőséges
juttatásokban:
naponta biztosították számukra - a vakf alapítványi forrásból
- az élelmezést
és a szállást, kaptak gyümölcsöt és édességeket a szünidőre.
Az al-`Ádilíjja
al-Sughrá medreszében a húsz joghallgató és tanár ellátása
mellett egy tanári
segítőt, imámot, müezzint és kapust is alkalmaztak. [32]
Abból a kevés, de
alapos részletességű forrásból, melyek a vakf alapítványok
felhasználásáról
tudósítanak, kiolvasható, hogy jelentős differenciálás volt
a juttatások
tekintetében attól függően, hogy ki milyen "munkakört" töltött
be egy-egy
iskolában. Az 1235-ben létrehozott damaszkuszi Dár al-Hadísz al-
Ashrafíja
esetében a hádísz tanár havi 90 dirham fizetségben részesült. Az
imám 60, a
mihráb őrzője pedig 40 dirhamot kapott. A hadísz-felolvasó tanár
24, a
müezzin 20, a könyvtáros pedig 18 dirhamban részesült. Az iskola két
őre és a
kapus 15-15 dirhamot kaptak, a Korán szövegek memorizálását segítők
(tízen
voltak) 10-10 dirhamot fejenként. Az iskola felsőbb szintjén tanuló
diákok 8,
a kezdők pedig 3-4 dirhamban részesültek havonta. [33]
Közép-Ázsiában a
medreszék virágkora a Timuridák alatt volt, és főként
Szamarkand emelhető ki,
mint oktatási központ. Kis-Ázsiában illetve
Tuniszban a 13. századtól terjedt
el ezen iskolatípus, az első magrebi
medreszét pedig 1265-ben nyitották
Fezben. A magrebi térségben a hivatalos
oktatás monopóliuma a málikita
iskoláknak fenntartott volt. Al-Andalúszban
Ibn Szaíd 13. századi leírása
szerint nem voltak medreszék, az oktatás a
mecsetekben folyt. 1349-ben
viszont Granadában alakult medresze.
Az iszlám
invázió után Indiában is sok medresze épült, különösen a 13.
század elejétől
kezdve. [34]
Egyiptom
területén is a 12. századtól nőtt a medreszék száma. Kairóban
utcahossznyi
iskola-sort írtak le az utazók. Al-Makrízi a 15. században 73
medreszét
számlált össze a városban, melyek közül többet évszázadokkal
korábban
alapítottak. [35] Más források szerint még több volt ebben az
időben: 45
Kairó régi, és 70 az új részében, főként az al-Káhirah
negyedben.
[36]
Több kutató úgy
véli, hogy a középkori iszlám világban jelentős mértékben
elszaporodó
medreszék nem biztosították minden esetben a magasszintű közép-
és felsőfokú
tanulmányokat. Sokasodásuk természetszerűleg hátravetette az
oktatás
színvonalát. A diákokat és tanárokat gyakorta nem valamely vallásos
irányzat
iránti elkötelezettségük vonzotta egy-egy iskolába, hanem a
kiemelkedően
magas pénz- vagy természetbeni juttatások. A medreszékre
kialakulásuk
időszakától kezdve általánosságban jellemző volt, hogy a
tudományos
erőfeszítések a vallásos tanításoknak alárendeltek voltak. A
kézikönyvek
szövegeinek erőltetett memorizálása több helyszínen félművelt
rétegek
kialakulásához vezetett. Al-Birúni például azt írta efölött
érzett
aggodalmában, hogy így "lehetetlenség, hogy a tudományokban és az
új
kutatásokban haladni lehessen". [37]
A
medreszékben folyó oktatás
Mint a
fentiekben többször utaltunk rá, a medreszék nagy része valamely -
és csak
egy - vallásjogi iskola tanításainak közvetítését végezte. Az
alapszinten
(mecsetekben, piacokon vagy magánházaknál) megismert Korán-
szövegek, a
hadísz részletei és maga az arab nyelv ismerete jelentették a
kiindulópontot
a medreszékban folyó képzés esetében. A jogi-teológiai
tanulmányok adták
tehát ezen iskola curriculumának lényegét.
A muzulmán
törvény, a sarí`a (a szó jelentése "a vízhez vezető ösvény",
vagyis az élet
forrása) úgy alakult ki, hogy már az iszlám korai időszakában
a muzulmán
közösségek megpróbálták lefektetni a muzulmán magatartásforma
szabályait, a
Korán és a hadísz alapján. A jog értelmezésének négy fő
iskolája alakult ki a
8-9. században; az irányzatok "alapítói" Abú Hanifa
(hanafita iskola), [38]
Málik b. Anasz (málikita iskola), al-Sháfi`í
(shafíita iskola) és Ahmad b.
Hanbal (hanbalita iskola) voltak. Az emberi
cselekvések értékelése közti
eltérések, a személyes érvelésnek biztosított
lehetőségek mértéke és a
hagyományok eltérő magyarázata okozta ezen
irányzatok különbözőségét. [39] Az
első három iskola formailag különbözött
egymástól, ám elismerték egymás
ortodox jellegét. "A hanbaliták viszont a
korábban alapított iskolák
spekulatívnak tartott újításaival szemben a
hagyományt szó szerint értelmező
iskolát hoztak létre." [40]
A jogi
iskola-alapítók követői a 10-11. században rendszerezték a
"mesterek"
gondolatait, és mindegyik jogi iskola tanításainak
továbbviteléhez nagy számú
jogtudós kellett, akik elsősorban az effajta
tanulmányoknak szentelték
idejüket. Egy-egy irányzat tevékenysége
földrajzilag is jól
körülhatárolhatóan elkülönült. [41] A jogi iskolák
működésének legfőbb
színterei a medreszék voltak.
Ezek a jogi
tanulmányok azonban kiegészülhettek más tudományok
megismerésével is. Sok
medreszében szélesebb értelemben vett filológiai
tanulmányokat is
folytathattak a diákok, sőt egyes esetekben speciális, nem
a jogi képzésre
figyelő medreszéket is létrehoztak, mint például 1207-ben a
bagdadi medresze
nahvíjá-t, mely kifejezetten az arab nyelv magasszintű
tanulmányozására
szolgált. [42] A Nizámíja és Musztansziríja pedig olyan
átfogó képzést
nyújtott az érdeklődő diákoknak, mely mai szemmel nézve is
ámulatra méltó. A
hagyományos nyelvészeti, jogi, teológiai képzés mellett
ezen intézményekben
tanultak aritmetikát és földmérést, az örökség
felosztásának nehéz
"tudományát", történelmet, költészetet, higiénét és
orvoslást,
csillagászatot, állat- és növénytant, és általános értelemben
vett
"természettant".
A medreszék
diákjai párhuzamosan több tudomány megismerését is
folytathatták, de a 13.
században élt al-Navaví-hoz hasonló személyek
kevesen voltak, ő ugyanis 12
különböző tanulócsoport tagja volt
egyidejűleg. [43] A korabeli diákok a
medreszék falain kívül is keresték az
alkalmat az ismeretek elsajátítására: a
bászrai piacon például a
nyelvészetet tanuló fiúk gyakran elvegyültek a
beduin kereskedők között,
hogy dialektusukat és az általuk használt sajátos
szavakat megtanulják.
A medreszékben
folyó tanítás legfőbb módszere a felolvasás és a hallás
utáni tanulás volt. A
nyelvtani, irodalmi műveket gyakran diktálás útján
jegyezték le a tanulók. A
hadísz illetve jogi szövegek esetében különösen
fontos volt a diktálás,
hiszen itt elsődleges jelentőséggel bírt a szöveg
pontos rögzítése. A
medreszékben - csakúgy, mint más muzulmán iskolákban -
bevett szokás volt az
állandó ismétlés, mely a memorizálást segítette. Neves
jogi szakértők úgy
emlékeztek vissza diákkorukra, hogy 5-10 alkalommal is
ismételgették a jogi
szövegeket, hogy jól emlékezetükbe véssék. [44] Egy
muszlim mondás szerint "A
tanulás egy olyan város, ahol az egyik tartópillér
a memória, a másik a
megértés." [45] Tanulmányaik ideje alatt a medreszék
joghallgatói a tanári
előadások alapján készített jegyzeteikből és más
írások kivonatolása alapján
kompilált köteteket állítottak össze (ta`lika),
melyeket később mindennapi
munkájuk illetve saját tanári pályájuk során
használtak. Akár egy tucatnyi
kötetet is kitett egy-egy, szinte az egész
élet során szerkesztett ilyen
mű.
A memorizálás és
szövegmásolás fáradtságos munkája mellett az oktatás
hatékonyságát állandó
vitákkal próbálták fokozni a korabeli muzulmán
tanítók. Emellett pedig a
diákoknak mindig, minden körülmények között joguk
volt tanárukhoz kérdéseket
intézni. A középkori muszlim világ oktatási
módszereinek egyik legteljesebb,
rendszerezett és kritikus hangvételű
összefoglalását minden bizonnyal Ibn
Khaldún adta, aki személyes példákat is
bőségesen ismertetett a
memoriterekkel és tananyagmegértéssel
kapcsolatosan. [46]
A medreszék
tanárai és diákjai
Az iszlám
világban az alap-, közép- és felső szint tanárai
megnevezésükben is
különböztek egymástól. A medreszékben mudarrisz-nak
hívták a jog tanárát,
muqri-nak az alacsonyabb posztot betöltő, Korán-
olvasást irányító személyt.
A hagyományokat a muhaddit magyarázta, az arab
grammatikát és irodalmat pedig
a nahwi. A mufti-k tanították a vallásos
tudományokat, és folyamodhattak a
mudarrisz címért. [47] A ná'ib másodrendű
(segéd-) jogtanár volt, akit maga a
mudarrisz alkalmazott, hogy a hét
bizonyos napjain - mikor a jogtanár
adminisztratív-jellegű vagy egyéb
feladatokkal volt elfoglalva -
helyettesítse őt. A bagdadi Nizámíjában
például azokban az időkben is
alkalmaztak na'ibokat, amikor egy-egy
megüresedett tanári székbe nem találtak
kellő felkészültségű tudóst. A mu`íd
pedig olyan, a szövegek ismétlését,
begyakorlását segítő tanerő volt a
nagyobb medreszékben, aki egyidejűleg egy
kisebb iskolában vezető jogtanár
is lehetett. [48] Jól érzékelhető tehát a
különböző tudású, feladatú és
presztízsű tanár-típusok együttes jelenléte a
muzulmán közép- és felsőfokú
oktatás rendszerében. Sok esetben a jogot
kiválóan ismerő tanár
segédtanítója vagy a diákjait az ismétlésben segítő
kollégája saját
tanítványa volt.
A tanítványi
láncolatokra bizonyos mértékig az életrajzi feljegyzésekből
lehet
következtetni, melyek ugyan szép számmal, ám mégis hiányosan állnak a
kutatók
rendelkezésére az iszlám világ történelmének tanulmányozásához.
Több, ingatag
lábakon álló kísérlet is történt arra vonatkozóan, hogy
kiderüljenek az
oktatás mindennapjainak részletei, a diákokra és tanáraikra
vonatkozó adatok.
A neveléstörténeti vizsgálódások szempontjából nagyon
fontos kérdés az, hogy
kik, mennyien és milyen életkorukban látogatták az
egyes muszlim
iskolatípusokat. Egy, a 10-11. század fordulójának Nisápur
városában feltárt
(töredékes és helyenként zavaros) statisztikai adatait
elemző tanulmány
szerint a tanulmányaikat megkezdő diákok átlagosan 4,8-10,2
év közöttiek
voltak abban az időben. A felsőbb tanulmányokat folytató diákok
életkorára
azokból az adatokból lehet következtetni, melyek egy-egy tanár
halálakor
kerültek lejegyzésre. Eszerint mesterük elvesztésekor - több tanár
halála
kapcsán lejegyzett információk szerint - átlagosan 20,4 évesek voltak
a
vizsgált iratokban szereplő diákok. A kutatást végző történész szerint
a
közép- és felsőfokú tanulmányokat folytató muzulmán diákok nagyjából
húszas
éveik derekán fejezték be tanulmányaikat, és azután - mintegy harminc
év
kihagyásával - gyakran maguk is hadísz- vagy Korán-magyarázókká lettek.
[49]
A diákok
megnevezésére - csakúgy, mint a tanároknál - különféle
kifejezések
szolgáltak. A tanulót nevezhették egyszerűen diáknak (tálib)
vagy
joghallgatónak (fakíh vagy mutafakíh). Akadtak olyan diákok is,
akik
medresze-beli tanulmányaikat befejezve tanáruk követőjéül szegődtek,
és
segítségével tovább tökéletesítették tudásukat. Az ő megnevezésük
száhib
volt. [50] A medreszéken belül a joghallgatók között folyamatos
versengés
folyt tanulmányi eredményeiket illetően. Számos titulus létezett,
amelyekkel
elismerték egy-egy diák magasszintű tudását. A ra'ísz (vezető)
nevet például
az érdemelte ki, aki lakóhelyének legkiválóbb diákja volt. (A
muzulmán
világban nem csupán az oktatásügy, hanem a kormányzás és a
katonaság
berkeiben is szokásos volt egy-egy ember kiválóságának ilyenfajta,
névvel
való elismerése, pl.: királyok királya (malik al-mulúk), bírák bírája
(kádi
'l-kudát) stb. [51]
A középkori
iszlám világ medreszéiben a diákok tanulócsoportokba
tömörültek. Voltak
olyan, sok (akár száz) diákból álló csoportok, amelyek
egy-egy tanár
felolvasásait hallgatták, és a tanár illetve segédjei által
diktált
szövegeket jegyzetelték. A diákok félkörben, szalma- vagy
gyékényfonataikon
ültek a földön, a tanár pedig egy zsámolyon ült vagy egy
oszlopnak
támaszkodva, arccal Mekka felé fordulva tanított. Ezen,
jelentős
diáklétszámmal zajló tanításnak is mindennapos velejárója volt a
vita, a
diákok kérdéseinek megválaszolása.
Léteztek kevés
diákból álló, bensőséges kapcsolatok kialakulására
lehetőséget adó kisebb
tanulócsoportok, melyek leginkább jellemzőek voltak a
közép- és felsőfokú
képzést nyújtó medreszékban. Több fiú amikor felnőtt
férfivá vált, nem az
apja, hanem tanítómestere nevét vette fel, kifejezve
ezzel mély tiszteletét
"szellemi szülője" iránt. [52] Egyes diákok
rendszeresen segítkeztek
tanáruknak a szövegmásolásban, a szövegek
javításában.
A tanulás
szempontjából nem volt meghatározó tényező az idő. Ennél sokkal
fontosabb
volt az alaposság: a diákok addig tanultak, amíg el nem
sajátították a tanár
által közvetített ismereteket. Ehhez azonban nem csupán
a diákok szorgalmára,
kitűnő memóriájára volt (lett volna) szükség, hanem
alapvetően meghatározó
volt a diák-tanár viszony. A tanárok többsége érett
korú, tudományokban
járatos ember volt, akinek élete derekán kedve és ideje
is volt foglalkozni
tanítványaival, akikkel gyakran együtt lakott és
étkezett. Számos forrásból
következtetni lehet a tanárok kedvességére,
segítőkészségére és
humorérzékére! Bármilyen nehézségeket is rótt a sok
memoriter és
szövegmásolás a tudományokkal felsőbb szinten foglalkozókra, a
muzulmán
vallás megismerése és terjesztése felett érzett felelősségük,
valamint a
társadalmi felemelkedés tanulás útján való elérése nyilván
jelentős hajtóerőt
jelentett számukra.
Muzulmán
medreszék - keresztény egyetemek
A
neveléstörténet forrásai alapján megállapítható, hogy nem csupán a
különböző
muszlim iskolák létrejötte és működése kapcsán ismerhetőek fel
párhuzamos
illetve egymásból építkező jelenségek és sajátosságok, hanem
mindez igaz a
muzulmán és keresztény oktatási intézmények esetében is. Bár
hazánkban eddig
igen kevés tudományos igényű mű született a keresztény és
muzulmán
neveléstörténet összevetése kapcsán, vitathatatlan, hogy eljött az
ideje a
különböző, elsősorban hatásvizsgálatokon nyugvó kutatásoknak.
Az egyik - a
nyugati szakirodalomban legtöbbet tárgyalt - kutatási
csomópont a medreszék
és a középkori európai egyetemek létrejöttének,
működésének összehasonlítása.
E munkálatokat azonban számos tényező
nehezíti. George Makdisi, a téma neves
szakértője szerint a nehézségek jó
része magában az iszlám-kutatásban rejlik.
A medreszékről ugyanis
meglehetősen kevés leírás maradt fenn, és azok
többsége is rövid, rejtélyes
és gyakorta megtévesztő. Így a szűkös
forrásbázisra alapozott hipotézisek
gyakran nem megalapozottak. [53] Jelentős
akadályt jelent és számos hiba
forrása az a tény, ami az összehasonlító
neveléstörténeti kutatásokra
általában igaz: saját nyelvünk és kultúránk
fogalmait vetítjük ki más népek
kulturális jelenségeire, és ez nehezíti a
megértést.
A középkori
muzulmán és keresztény világ esetében egyaránt
leszögezhetjük, hogy három
szintű oktatási rendszer létezett. Az alapszintű,
vallásos képzést nyújtó,
olvasást és/vagy írást tanító alapfokú iskolák
hálózata mindkét kultúrában
régiónként, országonként és időszakonként eltérő
sűrűségű volt. A medresze
csakúgy, mint a középkori európai egyetemek,
közép- és felsőszintű képzés
színtere is lehetett. Jelentős különbséget
fedezhetünk fel azonban abban a
tekintetben, hogy mi jellemezte e két
intézménytípust szervezeti értelemben.
A medresze szó egy épületet,
helyszínt jelölt, ahol egy-egy tanár körül
összegyűltek az adott vallásjogi
iskola tanításaival szimpatizáló diákok. Az
egyetem viszont egy valódi,
centralizált módon megszervezett korporáció volt,
tanárok és diákok
testülete. Nem csupán egy szervezet, hanem a pápa, a
földesúr vagy a király
által adományozott privilégiumok és védelmi garanciák
birtokosa. Az iszlám
világban gyakorta több (akár több tucat!) hasonló,
egymástól függetlenül
létező medresze működött egy-egy városon belül; míg
Európában egy városnak
legfeljebb egy egyeteme volt. [54]
Azok a diákok,
akik a muzulmán városok medreszéiben tanultak, bármilyen
messzire is kerültek
szülőhelyüktől, mindenütt otthonosan érezhették
magukat, ahol muzulmánok
éltek. Az egész muszlim világban ugyanis ugyanolyan
politikai jogokat
élveztek, lévén, hogy az iszlám jog csak fizikai,
természetes személyt ismert
el jogi személynek, így a testület, mint fiktív
jogi személy, a jogelméletben
az egyéni tagoktól függetlenül létező
"csoport" a középkori muszlim jogtól
teljességgel idegen volt. Éppen ezért a
muzulmán diákoknak nem volt szükségük
arra, hogy idegenbe szakadva érdekeik
védelmére testületekbe tömörüljenek, az
egyetemi korporációkhoz hasonló
érdekvédelmi szervezetekre a Közel-Keleten
nem volt szükség. A muzulmán
utazó (ibn asz-szabíl) megnevezés egyike volt
annak a 8 csoportnak, akiket
alamizsnában kellett részesíteni és a közjavak
elosztásánál is juttatni
kellett számukra.
Európában
viszont minden keresztény ember jogi értelemben véve tagja volt
egy város
(település) közösségének, és lakóhelyéről kiszakadva, más
országokban
idegennek számított. Az universitas közösségének tehát közös
érdekei és
privilégiumai voltak, tagjai számára (a tanulással és tanítással
foglalkozó
embereknek) védelmet biztosított, elsősorban a helyi polgárok,
kereskedők,
földesurak ellenében. A pápák általában áldásosnak, ugyanakkor
veszélyesnek
is látták a középkori egyetemek működését. Helyszínei lehettek
ugyanis ezek
az ortodox vallásos nézetek terjesztésének, de az eretnek
tanításoknak is,
emelhették egy város vagy ország fényét, de veszélyt is
jelenthettek egy
adott településre nézve (pl.: randalírozások, erkölcstelen
viselkedés,
állandó pénzszűke stb. miatt). Bár a muzulmán világban is akadt
számos
védelmezője az ortodox iszlám hitnek (az ulamá nevű tudós testületek
vagy
maguk a vallási iskolák), a támogatóikból kikerülő diákok nem
voltak
közösségbe szervezettek.
Makdisi szerint
a két intézmény közötti leglényegesebb különbség a
minősítés rendszerében
rejlett. Európában annak a fokozatnak, a licentia
docendi-nek az elnyerése,
mely az egyetemet végzett diákot feljogosította az
általa megtanultak
tanítására jelentette a tanulmányok lezárását. Ezt olyan
személyek (az
egyetem tanárai) adományozták a jelöltnek, akik maguk már
bírtak ilyen
engedéllyel. Ehhez - a párizsi típusú egyetemeken - szükséges
volt egy
egyházi személy, az egyetemi kancellár jóváhagyása is. A cím
adományozásához
vezető tanulási időszak minden részlete aprólékosan
kidolgozott volt:
rögzített tananyag, pontosan előírt tanulási idő és
meghatározott
időközönként beiktatott szigorú és nyilvános vizsgák
jellemezték, sőt még a
fokozatszerzéseket követő bankettek rendjét is
szabályokban
rögzítették.
A muzulmán
Keleten ezzel szemben a minősítés tanár és diák személyes ügye
volt. Az
idzsáza olyan "bizonyítvány" azaz engedély volt, amellyel a tanár
elismerte,
hogy diákja képes és érdemes az általa tanított tananyag (könyv)
autentikus
átadására. [55] Csakis az illető tanár szava számított ebben az
ügyben, még
magának a kalifának sem volt semmi beleszólása az idzsáza
kiállításába. Ezen
iratokon feltüntették a diák és tanár pontos nevét, a
helyszínt és időpontot,
amikor a diák tudásáról számot adott, az
eredményével, szorgalmával
kapcsolatos megjegyzéseket, a megtanult könyv
szerzőjét, címét, fontosabb
adatait (pl. azt, hogy másolat-e vagy eredeti
kézirata alkotójának),
végezetül pedig azt, hogy kik voltak a bizonyítvány
tulajdonosának
diáktársai. [56] A muzulmán diákok gyakorta egyik helyről a
másikra, egyik
tanártól a másikhoz utazgattak, és igyekeztek minél több
bizonyítványt
összegyűjteni. A vallásjogi tanulmányait befejező diákok
például az idzsázat
al-tadrísz wa 'l-fatwá-t szerezhették meg. [57] (A
licentia docendi cím
megjelenése előtt tulajdonképpen Európában is hasonló
volt a helyzet: a
jelölt egy tanárnál tanult mindaddig, míg el nem
sajátította a tanításhoz
szükséges ismereteket. Ha valakit oktatója gyanús
viselkedésűnek (eretnek
gondolkodónak) talált, eltilthatta a tanítástól. Ám
ahogy Európában kialakult
a minősítés szokása, a keresztény és muzulmán
iskolák között elmélyült a
szakadék.)
A középkori
muzulmán medreszék és keresztény egyetemek között létezett
ugyan laza,
elsősorban a könyvek és gondolatok áramlásán alapuló kapcsolat,
ám a
kutatások mai állása szerint ezen intézmények felállításukat,
fenntartásukat
és működtetésüket, szervezetüket, oktatási tartalmaikat és
céljaikat illetve
fokozatadományozó szokásaikat tekintve csak igen kevéssé
rokoníthatók. Eltérő
körülmények között, más-más történeti gyökerekkel
bírva, különböző jogi,
vallásos és tudományos környezetben mind a muzulmán
medreszék, mind pedig a
keresztény európai egyetemek fejlődése sajátos utat
járt be.
Összegzés
A medreszék a
középkori iszlám világban létrejött közép- és felsőfokú
képzést nyújtó
oktatási intézmények voltak, melyek létrejöttének számos
előzménye volt a
muzulmán oktatás történetében. Ezen iskolatípus 11-13.
századi kialakulása és
fejlődése, széles körben való elterjedése összefügg
az akkori időszak
vallásos és politikai törekvéseivel. Számos uralkodó,
kalifa, szultán, emír
és más nagyhatalmú személy a medreszét saját politikai
céljainak szolgálatába
állította. Ezek az - elsősorban az egyes vallásjogi
irányzatok tanításainak
közvetítését vállaló - iskolák adták a muzulmán
világ hivatalnokainak, jogi
szakértőinek, pénzügyi vezetőinek zömét, akiknek
munkája és szemlélete
meghatározó volt a muzulmán világ egyes országainak
történelmét tekintve. A
medreszék, mint a hagyományokhoz ragaszkodó
intézmények több kutató szerint
az "iszlám vallás megmentői voltak" a
keresztény-muzulmán világ középkori
harcainak idején.
A medreszék
történetének tanulmányozása a vallás- és politikatörténet
mellett nevelés- és
művelődéstörténeti értelemben véve is jelentős, hiszen
működésük - bár
léteztek más felsőbb szintű muzulmán oktatási intézmény-
típusok is -
meghatározó jelentőségű volt a muszlim kulturális javak
átörökítése
szempontjából. A medreszékben folyó oktatás tartalmának,
módszereinek
tanulmányozása, a tanár-diák viszony feltárása jelentős adalék
nem csupán a
muzulmán, de a tág értelemben vett egyetemes neveléstörténet
megírásához is.
E kutatások során szükséges a szinkrón szemlélet alkalmazása
is, mely
eloszlathatja a keresztény és muzulmán világ összevetése során
korábbi
századokban keletkezett tévhiteket és előítéleteket, és alapja lehet
egy, a
21. századtól kiszélesedő tudományos párbeszédnek a két
kultúra
között.
JEGYZETEK
[1] Életművének
tanulmányozásához hasznos kalauz a tanítványai által
elkészített
bibliográfia. L.: Keleti tanulmányok - Goldziher Ignácz
születésének
hatvanadik évfordulójára írták tanítványai. Hornyánszky,
Budapest, 1910.
7-62. o.
[2] L. pl.:
Verédy Károly (szerk.): Paedagogiai encyclopaedia különös
tekintettel a
népoktatás állapotára. Athenaeum, Budapest, 1886.
"Afrika nevelési állapota"
és "Arab tudományosság és nevelés"
címszavak, 3-8. és 37-38. o., illetve
Fináczy Ernő: A középkori
nevelés története. Budapest, 1926. "Muszlimok és
zsidók" című fejezet,
289-296. o.
[3] Richtmann
Mózes: Arab vonatkozású tanulmányok magyar nyelven az utolsó
négy évtizedben.
In: Keleti tanulmányok...1910. i. m. 65-96. o.
[4] Uo. 95. o.
[5] Ahol
lehetséges volt, az arab (és perzsa) tulajdon- és köznevek
esetében a Ligeti
Lajos által szerkesztett Keleti nevek magyar
helyesírása című kötet
(Akadémiai, Budapest, 1981.) szóalakjait
használtuk a tanulmány
szövegében.
[6] Dodge, G.:
Muslim Education in Medieval Times. The Middle East
Institute, Washington,
1962. 2. o.
[7] Chejne,
Anwar G.: Historia de Espańa musulmana. Catedra, Madrid, 1993.
159.
o.
[8] Nasr, Seyyed
H.: Sciences et savoir en Islam. Sinbad, Paris, 1979.
64. o.
[9] Rogers, Michael: A hódító iszlám. Helikon, Budapest, 1987. 97. o.
[10] L.: Kéri
Katalin: Alapfokú oktatás a középkori iszlám világban. Magyar
Pedagógia,
1999/1. 61-71. o.
[11] Ribera y
Tarrago, J.: La enseńanza entre los musulmanes espańoles. In:
Disertaciones y
opusculos I. Madrid, 1928. 268-269. o.
[12] L. erről:
Kéri Katalin: Rendszer és tudás - A tudományok rendszerezése
és tanulmányi
tervek a középkori iszlám világban. Iskolakultúra,
1997/10. 110-114.
o.
[13]
Hillenbrand, D.: Madrasa. In: The Encyclopaedia of Islam V. (Ed.:
Bosworth,
C. E., Donzel E. van, Lewis, B. and Pellat, Ch.), E. J.
Brill, Leiden, 1986.
1123. o. (Továbbiakban: Hillenbrand)
[14] A témáról
l. pl.: Tibawi, A. L.: Origin and character of al-madrasah.
In: Arabic and
Islamic Themes. Luzac & Company, London, 1976.
212-227. o.
[15] Makdisi,
George: The rise of colleges-Institutions of learning in
Islam and the West.
Edinburgh University Press, Edinburgh, 1981.
28-29. o.
[16] Hillenbrand i. m. 1123. o.
[17] Historia de
la Humanidad III. Las grandes civilizaciones medievales I.
(Eliséeff, V.,
Naudon, J., Wiet, G., Wolff, Ph. ed.) Planeta,
Barcelona, 1977. 496.
o.
[18] Hillenbrand i. m. 1126. o.
[19] Mazahéri,
Aly: A muszlimok mindennapi élete a középkorban a 10-től a
13. századig.
Európa, Bp., 1989. 164. o.
[20] Galino,
María Ángeles: Historia de la educación I. Gredos, Madrid,
1968. 463.
o.
[21] Historia de la Humanidad III. i. m. 496. o.
[22] Makdisi,
George: Muslim institutions of learning in eleventh-century
Baghdad. In:
Religion, Law and Learning in Classical Islam. Variorum,
Great Yarmouth,
1991. VIII/2-3. o.
[23] Mazahéri i. m. 165. o.
[24] Rogers i. m. 100. o.
[25] A
Musztansziríjja régi épületének képét lásd: Udvary Gyöngyvér-Vincze
Lajos:
Iraki piramis. Kossuth, Budapest, 1984. 2. kép
[26] Hillenbrand i. m. 1127. o.
[27] Idézi: Makdisi 1981. i. m. 30. o.
[28] Dodge,
Bayard: Muslim Education in Medieval Times. The Middle East
Institute,
Washington, 1962. 20. o.
[29] Ibn Battúta
zarándokútja és vándorlásai. (Vál.: Boga István) Gondolat,
Budapest, 1964.
112-113. o.
[30] Mialaret,
G. - Vial, J. (dir.): Histoire mondiale de l'éducation I.
Presses
Universitaires de France, Paris, 1981. 273. o.
[31] Uo. 275. o.
[32] Gilbert,
Joan E.: Institutionalization of Muslim Scholarship and
Professionalization
of the "ulamá" in Medieval Damascus. In: Studia
Islamica, Paris, 1980/52.
120. o.
[33] Ashtor, E.:
Salaires dans l'Orient médiéval ŕ la Basse-Époque. In:
Revue des Études
Islamiques, 1971/39. 104-105. o.
[34] Munibur
Rahman: Madrasa in Muslim India. In: Hillenbrand i. m.
1134-1136.
o.
[35] Hillenbrand i. m. 1127. o.
[36] Dodge i. m. 22-23. o.
[37] Historia de la Humanidad III. i. m. 499. o.
[38] Lásd: Kern
Frigyes: Abú Hanifa élete és iratai. In: Keleti
tanulmányok... 1910., i. m.
234-243. o.
[39] Glasenapp,
Helmut von: Az öt világvallás. Gondolat, Budapest, 1987.
401-402.
o.
[40] Robinson,
Francis: Az iszlám világ atlasza. Helikon-Magyar Könyvklub,
Budapest, 1996.
29. o.
[41] További
fogalomtisztázás céljából lásd: Salgado, Felipe Maíllo:
Vocabulario de
historia árabe e islámica. Ed. Akal, Madrid, 1996.
100., 148-149. és 208.
o.
[42] Hillenbrand i. m. 1130. o.
[43] Dodge i. m. 9. o.
[44] Kéri Katalin: Az indusdió magja. In: Iskolakultúra, 1998/5. 76-79. o.
[45] Idézi: Hillenbrand i. m. 1130. o.
[46] Ibn
Khaldún: Bevezetés a történelembe. Osiris, Budapest, 1995. 6.
fejezet,
434-534. o.
[47] Makdisi,
George: Interaction between Islam and the West. In: Medieval
Education in
Islam and the West, International Colloquia of la
Napoule, Librairie
Orientaliste P. Geuthner, Paris, 1977. 300-301. o.
[48] Makdisi, 1991. i. m. 12. o.
[49] Bulliet, W.
Richard: The age structure of Medieval Islamic Education.
In: Studia
Islamica, Paris, 1983. LVII. 105-117. o.
[50] Makdisi, 1991. i. m. 12-13. o.
[51] Hillenbrand i. m. 1131. o.
[52] Dodge i. m. 8. o.
[53] Makdisi,
George: Madrasa and University in the Middle Ages. In: Studia
Islamica,
Paris, 1970. XXXII. 255. o.
[54] Uo. 258-259. o.
[55] Uo. 260. o.
[56] Vajda,
Georges (1983): La transmission du savoir en Islam (VIIe-XVIIIe
si§cles).
Ed.: Cottart, Nicole. Variorum Reprints, London. 4-6. o.
[57] Hillenbrand i. m. 1124. o.